《童年的水墨画》是部编版三年级语文的一篇课文，由三个诗文片断构成，分别描绘了《溪边》《江上》《林中》的画面，画面中的主角是一群嬉戏的孩子，他们的灵动与自然景色的安静巧妙地融为一体，折射出了许多人的童年时光，勾起了不少成年人的回忆。对三年级的学生开启此课的教学，主要是带领学生挖掘语文课本中的童真童趣，以他们熟悉的场景勾起其学习兴趣，引申出现代诗歌的写作技巧，通过各种体验教学环节的开展，促进学生语文基本功的提升。
二、教学目标
1知识目标：结合单元内容让学生掌握“梳妆”“水墨画”等生字词。
2素养目标：让学生根据课文的三个“片断”探寻“童年画卷”，感受语文魅力。
3能力目标：让学生以课文的写作方式、手法进行写作与表达的锻炼，尝试“描绘”自己的童年生活。
三、教学过程
（一）引出话题
以美术、电影视角引发讨论，导入教学内容。
师：大家都正值最纯真的年纪，回想一下学习生活中有没有关于童年时光的美好画面？一幅画作或电影的片段都可以，有没有什么画面能激发大家对轻松玩闹时光的联想和回忆？
生1：学古诗《清明》的时候“牧童遥指杏花村”最能勾起我对小时生活的回忆。
生2：美术课本上的很多写生插画其实都有我和伙伴们玩乐的影子。
生3：电影《银河补习班》中就有很多我平时和朋友玩闹的场面。
师：语文课文中也有这样美好的画面等着我们去鉴赏，现在就跟着老师一起去看一看吧。
（二）感知画面
以小组形式通读文章，次数不限，目的在于体会、感知文章描绘的画面。
师（引导）：我们一起来看“溪边”部分，哪个小组来说一说，这段给大家呈现了一幅怎样的画面？
小组1：小溪是垂柳的镜子，像玉做的带子一样柔滑平静；溪边有垂钓的人影，钓竿上落了一只蜻蜓，“扑通——”一声……
师：扑通是什么声音呢？
小组1：鱼钓上来了！是鱼钓上来了！后面钓鱼的人动了，影子也碎掉了，岸上钓鱼的人看着钓上来还蹦跳的鱼笑出了声！
师：对的，这就是“溪边”为我们呈现的一幅画卷。现在哪组来说说“江上”的画面？
小组2：不知道谁像刚下水的鸭群，他们像鸭子一样拍水戏耍，拨弄着浪花，他们当中有一个……钻入水中，再出现的时候露出了两对银牙。
师：是谁们呢？
小组2：是孩子们，他们像鸭子一样戏水呢！
（三）交流辨析
引导学习小组自主分析课文三个部分内容，板书上写出“写生图、蒙太奇、临摹图”，让学生围绕这三种美术处理方式对课文内容进行辨析和连线，请他们总结如此分类的理由，引导学生探索出课文的写作手法。
师：谁能说一说课文的哪个部分是写生图？哪个部分体现出了“蒙太奇”风格？哪个部分对应了临摹图的质感？（视频切换出这三种绘画/电影画面所呈现的风格）
生1：“溪边”就好像一个写生图，它把孩子们与自然和谐共处的景色展示得很全面。
生2：“江上”应该是蒙太奇的画面，先是孩子们入水、再是在水中戏耍，接着是相互泼水，一个孩子钻到水里又出来，这些事情可以同时发生，把他们“剪辑”在一起一定十分生动。
生3：“林中”对应的是临摹图吧，因为林中的事物早已构成一幅图画，孩子们带着斗笠装作蘑菇的样子，就是对真的蘑菇的“临摹”啊。
生4：我觉得“溪边”也有蒙太奇手法，因为每一句对应一个画面，他们共同拼接成一幅完整的画，和视频中的蒙太奇处理很一致。
（四）分享体验
让学生精读文章，并在小组范围内交流感受和体验，以让学生在熟练文章及其中生字词的同时感受语文文字的魅力。
师：又读了一遍文章，这时再看文章内容，品读其呈现的画面，大家有没有什么新的发现？
生1：我感觉这三段儿童诗用词很简单，但是对画面的描述却很完整，而且很有趣，就好像是我平时爱看的漫画一样，简单易懂，但却意味深长。
师：形容得很好，那是什么意味呢？谁能再发表下自己的体会？
生2：就是孩子们和大自然亲近十分和谐，孩子们的天真也让人会心一笑。
师：非常棒，所以读完之后大家又一种什么感觉啊？谁来谈一谈？
生3：阅读“溪边”感觉很安静，很美；读完“江上”，感觉画面特别丰富，很有趣；读了“林中”后，有种画中画的感觉，让人分不清谁才是“画画的人”。
生4：这一课真美啊，汉字太美了。
（五）有感情地朗读
让学生有感情地朗读课文，随着自己的体会停顿，感受文字和语言的魅力。
（六）延伸拓展
以读促写，让学生围绕课文的主题、以刚学到的写作手法尝试写一段自己童年的画面（着重于某一种美术处理手法），对比课文原文，分析异同。
师：小1的作品能够看出一丝蒙太奇的风格，请问，你想表达的与课文第二部分的呈现有什么不同？请自己总结。
小1：我写的“场景”没有用比喻，就是写了我和伙伴们都玩什么游戏。
师：老师觉得课文的描写方式更有趣，而你的作品内容更丰富。
师：小2可不可以和大家分享下自己作品的主要风格？
小2：我写的内容就是就是临摹大自然天然的美景，我和朋友在其中也是自然景观的一部分。
师：你这样夸赞大自然一定很是向往自然中的生活！
四、评价反思
（一）教学设计思路与自我评价
此次教学设计采取了单元教学和跨学科教学两种角度，前者是让学生根据自身情况从整体角度对文章中出现的字词进行自主查找，教学中不再针对生字词展开讲解，旨在让学生在文章的探索学习中熟悉和掌握生字词的运用，从而从单元学习的宏观角度完成对单元后生字词的认识和理解；后者是以美术学科的视角调动学生对课文的学习热情，将对文章、文字“美”的欣赏放在教学的最前面，不仅能减轻学生学习的心理压力，还能为后面的教学埋下伏笔，让其重新重视起语文审美等学科素养，并下意识地锻炼自己在此方面的能力。
教学过程中，笔者坚持对以人为本教学理念的贯彻，整个课时由泛读、精度、实践环节串联，但都由学生或小组学习的模式开启，充分体现了学生在课文学习当中的主导性，成功地变领导学生学习为引导学生自主走进语文的“秘境”。而笔者作为学生的引导者，在课时教学中以设问的形式带动学生思考，帮助学生建立起阅读文章的正确思路，使其对逐渐熟悉这样的流程，这对学生以后开展自主学习也是一种铺垫。
课时教学中，笔者将美术画面处理手法与文章的剖析解读联系到一起，让学生通过对比自主梳理文章的结构和情感内涵，是将抽象的文字表达逻辑转换成直观的美术画面处理，这种迁移手法有助于学生辩证思维的形成，有益于提升其阅读与表达能力。自此，笔者所设立的三个教学目标基本达成，学生对课堂教学的主导与学习自主性的锻炼也得到了很好的呈现。
（二）总结与改进策略
如此设计教学虽然将学生的感受和体验放在了第一位，但对学生学习能力的要求也有所提高，现实情况是学生的语文功底参差不齐，思维方式也存在较大的差异，有的学习小组能很快反应出老师提出的问题，而有的学习小组不能很好地应对由美术概念迁移过来的文字画面感受式教学，容易产生各种歧义，致使这部分学生丧失自主学习的兴趣。
这种问题发生的可能性不容忽视，笔者认为可以借助分层教学的方式来化解或避免这种情况的发生。具体的操作中可利用大数据技术对学生以往的语文成绩、课堂表现进行综合的分析，多角度得出学生的惯用思维方式和语文基础，将语文基础相近的学生放在同一个学习小组，以方便小组讨论的顺利展开，将思维模式有一定差异的学生安排在同一小组，可以保证小组讨论的丰富性；之后将不同小组的综合水平进行分层，为不同层次的小组布置不同的讨论任务，针对小组的能力水平设置与之相匹配的问题，如此可以让每个小组都得到恰如其分的锻炼。不过前提却是教师要围绕学生的学情做充分的“功课”，虽然分析过程很复杂，但是其模式一经建立，却可以长久地套用下去，因此如此分层教学还是十分有必要的。
